Eğitim Bilimleri için Kritik Bilgiler
KRİTİK BİLGİLER
Öğrenilmiş çaresizlik klasik koşullanma, kendini gerçekleştiren kehanet edimsel koşullanma ilkesidir.
Kaçma koşullanması klasik koşullanma yoluyla, kaçınma koşullanması edimsel koşullanma yoluyla öğrenilir.
Dersin hedeflerini açıklama (hedeften haberdar etme) ve konu başlıklarını açıklama öncelikle güdülemeyi sağlar.
Bir öğretmende bulunması gereken yeterliklerin en fazla olanından en aza doğru sıralanışı; alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi, genel yetenek – genel kültür.
· Öğrenmede uyarılmışlık halinin düşük ya da yüksek olması zorlanmalara neden olur. Bu nedenle uyarılmışlık halinin orta düzeyde olması gerekir.
Çok düşük ya da yüksek kaygı ya da korku öğrenmeyi zorlaştırırken, orta düzeydeki kaygı öğrenmeyi kolaylaştırır ve hızlandırır.
· Nedensel Çıkarsama Kuramı: Temsilcileri Weinner ve Rotter. Bir olayın nedeni (denetim odağı) içsel mi dışsal mı? Olay sürekli mi süreksiz mi, kontrol edilebilir mi edilemez mi? Örneğin hastalık içsel denetim odaklı, süreksiz ve kontrol edilemez bir olaydır.
· Bireyin kalıtımsal özelliklerinin oluşmasında en kritik aşama, anneden ve babadan gelen 23’er kromozomun birleşerek genleri oluşturmasıdır.
Organ gelişimi için kritik dönem, gebeliğin ilk 3 ayıdır.
Anne ile yakın ilişki kurabilmede kritik dönem 6-12. aydır.
Okuma ve yazma için kritik dönem 6-11 yaşlardır.
Özgüven için kritik dönem 0-1 yaşlardır.
Kişilik gelişimi için kritik dönem 0-6 yaşlardır.
Kimlik gelişimi (kazanma) için kritik dönem ergenlik dönemidir. (11-18 Yaş)
Dil gelişiminde kritik dönem 0-2 yaştır.
Programlı öğretim günümüzde daha çok etkileşimli bilgisayarlarda ve uygun yazılım programlarında kullanılır.
Freud’a göre kişilik yaşamın ilk 6 yılında (pregenital dönem) şekillenir.
Pregenital Dönem: Oral (0-1 Yaş), Anal (1-3 Yaş), Fallik (3-6 Yaş)
Daimicilikte buluş yoluyla öğretim stratejisi kullanılır.
Esasicilikte sunuş yoluyla öğretim stratejisi kullanılır.
Konu merkezli (davranışçı) program tasarımı yaklaşımlarından olan konu alanı, disipliner, geniş alan, disiplinler arası ve süreç yaklaşımları daimicilik ve esasicilik temellidir. Ayrıca içerik belirleme yaklaşımları da piramitsel ve doğrusal yaklaşımlardır.
ABD kökenlidir. (Taba – Tyler Modeli)
Öğrenci merkezli (bilişselci) program tasarımı yaklaşımlarından olan çocuk merkezli, yaşantı merkezli, romantik (radikal) ve hümanistik yaklaşımları ilerlemecilik temellidir. Ayrıca içerik belirleme yaklaşımları da sarmal, modüler ve sorgulama merkezli yaklaşımlardır.
Avrupa kökenlidir. Rasyonel Planlama Modeli (MEB hazırlar), Yenilikçi – Durumsal Model (okullar hazırlar), Süreç Yaklaşımı Modeli (öğretmenler hazırlar)
Sorun merkezli program tasarımı yaklaşımlarından olan yaşam koşullu, çekirdek (core) ve yeniden yapılandırmacı yaklaşımları yeniden kurmacılık temellidir. Ayrıca içerik belirleme yaklaşımları da çekirdek (core) ve konu ağı – proje merkezli yaklaşımlardır.
Program geliştirme çalışmaları, program geliştirme sistematiğinin en fazla uygulama aşamasında gerçekleştirilir.
Program geliştirmenin en önemli temeli bireysel temeldir.
Program geliştirme sürecinde felsefeden en çok öğretim hedeflerinin oluşturulması aşamasında yararlanılır.
Öğretimin hedeflerinin davranışa dönüştürülmesinin en önemli nedeni ölçme ve değerlendirmeye kılavuzluk yapmaktır.
Bir sınıfta öğrencilerin uyması gereken kuralların belirlenmesinde öncelikle kuralların olumsuz davranışları açıklayıcı olmasına dikkat edilmelidir.
Yapılandırmacılık kuramının felsefi kaynağı epistemolojidir.
Glasser’ın temel öğretme modeli, öğrencinin sınıf içinde ve dışında başarılı olabilmeleri için uygun etkinliklerin seçimine ve düzenlenmesine dayanır.
Modele göre okul insanın 5 temel ihtiyacını (1. fizyolojik ihtiyaçlar, 2. sevgi, 3. güç, 4. özgürlük, 5. eğlence) karşılayacak ortamlarda etkili öğrenme sağlanır.
4 temel aşaması ve işlevi vardır:
1. Hedeflerin saptanması
2. Giriş davranışlarının belirlenmesi
3. Öğretme – öğrenme ortamı seçimi
4. Değerlendirme
İşleve Takılma: Nesneleri belli işlevleri dışında kullanmamak. Örneğin; masanın tek bir işlevi bulunur. Bireyin kitap ve malzemelerini koyduğu bir nesnedir. Bunun dışında kulanım amacı olamaz. Yaratıcılığın gelişimini engelleyen etmenler arasındadır.
Örnek olay yönteminin en önemli faydası, öğrencilere bildiklerini ve kavradıklarını gerçek duruma uyarlama fırsatı vermesidir.
Örnek olayın taşıması gereken en önemli özellik, farklı çözümler önerilecek türden bir sorun olmasıdır.
Beyin fırtınası tekniği kurum ve kuruluşlarda arama konferansı şeklinde de düzenlenebilir. Arama konferansı tekniğinde özel ya da kamu kurum ve kuruluşlarının vizyon ve misyon oluşturma çalışmalarında, kendilerini yenileme ve geleceğe ilişkin öngörüler oluşturmada kullandığı, katılımcılığı gerektiren bir tartışma tekniğidir.
Beyin fırtınası tekniğinde, fikirlerin değerlendirilmesi bölümünde ürün elde edilmesi için dikkat edilmesi gereken en önemli nokta, grubun katılımıyla fikirleri analiz ederek çoğunluğun görüşüne göre sıralamaktır.
Beyin fırtınası tekniği analitik düşünmeye uygun değildir.
Gösteri tekniğinin, psikomotor hedef alanlarından algılama düzeyinde daha etkili olması beklenir.
Değerlendirme yapılırken ölçüt ile ölçme sonuçlarının aynı birimle ifade edilmesinin en önemli amacı, karşılaştırmada doğru karar verilmesini sağlamaktır.
Mutlak ve bağıl değerlendirmenin ortak ve temel özelliği, değerlendirme ölçütlerinin farklı olmasıdır.
Birlikte Öğrenme Yöntemi: Yetenek düzeylerinin çaprazlandığı ekiplerin oluşturulduğu bir işbirlikli öğrenme yaklaşımıdır.
Her ekibe tamamlaması için bir proje ya da çalışma verilir. Her bir ekip üyesi, kendi yetenekleri ya da ilgileri ile uyumlu olan bölüm üzerinde çalışır. Burada amaç, bütün grubun etkisini daha da iyileştirmek üzere tek tek öğrencilerin güçlü yönlerini en üst düzeye getirmektir. Her bir ekip üyesi verilen projeyi ya da çalışmayı tamamlamak üzere gerekli olan bilgileri ve materyali toplamaktan sorumludur. Sonuçtaki değerlendirme, ekip performansının niteliğine dayanır. Ekipte yer alan her öğrenci aynı notu alır.
Klasik ve edimsel koşullanma yaklaşımlarının ortak yönü; “öğrenme, bireyin çevresinde sunulan çeşitli uyarıcılara tepki göstermesi sonucunda oluşur” varsayımıdır.
Güdüleme:
1. Konu başlıklarını açıklama
2. Öğrenciyi öğrenmeye istekli hale getirme
3. Dersin hedeflerini açıklamak
4. Konunun nerede, ne şekilde işine yarayacağını açıklama.
Random (tesadüfi) pekiştireç: Zamanı ve oranı, yani ne zaman pekiştirileceği belli olmayan pekiştireçlerdir. Örneğin; bir işyerinde patron, “maaşlarınızı param olunca veririm” demiştir. Buradaki pekiştirme tarifesi random (tesadüfi) pekiştirmedir.
Öğretme öğrenme sürecindeki 3 temel öğe; öğrenci, öğretim programı ve öğretim hizmetidir.
Piaget, oyun gelişimiyle bilişsel gelişim arsında yakın bir ilişki olduğunu savunur ve oyun gelişimini üç farklı evrede ele alır.
1. Alıştırmalı Oyun (Doğumdan 18. aya kadar) (Emme, elleri açıp kapama)
2. Sembolik Oyun (2-6 yaş) (Taklit)
3. Kurallı Oyun evreleridir. (7-12 yaş) (Kurallı oyunlar)
Thorndike’ın sisteminde ceza yoktur. Çünkü ceza, uyarıcı ile tepki arasındaki bağı zayıflatmaz.
Crespi Etkisi: Pekiştirmenin büyüklüğü performansın gücünü büyük ölçüde etkilemektedir.
Örneğin, hayvana ne kadar büyük bir pekiştirici verilirse, hayvanın ona ulaşmak için koşma hızı o denli artmaktadır.
Öncelik Etkisi (İlk İzlenim Etkisi): Sosyal psikolojide, bir insana ilişkin ilk izlenimlerin, o insanın sonraki davranışlarını bu ilk izlenimle tutarlı bir tarzda yorumlama eğilimi. Başkaları hakkında edinilen ilk bilgiler, sonradan edinilen bilgilerden daha ağırlıklı bir önem taşır.
Sonralık Etkisi: Biliş psikolojisinde, öğrenme ortamlarında, öğrenilen şeylerin serbest hatırlanması istendiğinde son öğrenilen şeyleri daha iyi hatırlama eğilimi. Bunun nedeni kişinin kelimeleri doğrudan doğruya henüz koruyucu prova döngüsünden çıkmamış olan kısa süreli bellekten çağrılması olabilir.
Halo ve Horn Etkisi: Çalışanın, belirli bir özelliği ve/veya belirli bir konudaki başarısızlığı nedeniyle, genel olarak olumlu değerlendirilmesi veya tersi bir şekilde, belirli bir özelliği ve/veya belirli bir konudaki başarısızlığı nedeniyle genel olarak olumsuz değerlendirilmesidir.
Örneğin; bir çalışanın çok iyi planlama yaptığını ancak iletişim becerisinin düşük olduğunu varsayalım. Bu çalışanın yöneticisinin, kişinin sadece planlama becerisini dikkate alarak bu başarıyı genele mal etmesi ve kişiyi olumlu değerlendirmesi halo etkisi olarak adlandırılmaktadır. Tersi bir şekilde, çalışanın belirli bir alandaki başarısızlığının genele mal edilerek olumsuz değerlendirilmesi ise horn etkisi olarak adlandırılır.
5E Öğretim Modeli: Yapılandırmacı öğretim modellerinden birisidir. Öğrencinin araştırma merakını artıran, konu ile ilgili beklentilerine cevap veren, sahip oldukları bilgi ve becerilerinin aktif bir şekilde kullanımını içeren etkinliklerden oluşmaktadır.
5E modeli, yeni bir kuramın öğrenilmesinde veya bilinen kuramın daha derinlemesine anlaşılmasına çalışan doğrusal bir süreçtir. Bu süreç; giriş, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır.
Babinski Refleksi: Ayak tabanı, dış kenarı boyunca ince bir uçla (kalem arkası gibi) bastırılarak tabana doğru bükülür. Beyinle motor sinirler arası bağlantı sağlayan sinir yollarında (tractus corticospinalis) bir hasar olanlarda, başparmak yukarı doğru hareket ederken, diğer parmakları yelpaze gibi açılırlar. Bu anormal cevap, babinski refleksi pozitif olarak adlandırılır. Yürüme çağı öncesi çocuklarda da pozitif görülebilir.
Akrostiş metodu, hafızaya alınmak istenen cümlelerin ilk harfleri kullanarak anlamlı veya kafiyeli, hafızada daha kalıcı olan başka bir kelime veya cümle oluşturma işidir. Burada iki ana kelime karşımıza çıkıyor; anlamlı ve kafiyeli. Bazı akrostişe edilmiş kelimeler anlamsız olabilir, ancak kafiyeli ve hafızada kalıcı bir özelliğe sahiptir. örneğin; “SSK” , “MEB” gibi. Bazı akrostişe edilmiş kelimeler ise anlamlı olabilmektedir. Örneğin “SENİ” akrostişi gibi.
Tonik Boyun Refleksi: Yatan bebeğin başını aniden bir tarafa çevirdiğinizde, o tarafta kol ve bacakta dışa açılma, gerilme, karşı tarafta çekilme görülmesidir. Doğumdan 3-4 hafta sonra daha belirgin olur. Bu pozisyonun uzun sürmesi, bu refleksin tek taraftan alınması ve 6. aydan sonra gözlenmesi olağan değildir.
Erinlik Dönemi: Erinlik çakışan bir dönemdir. Erinlik çocukluğun sonlarına doğru başlar ve ergenlik yıllarında devam eder. Erinlik bir yandan çocukluk, diğer yandan ergenlikle çakışan bir dönemdir.
Erinlik kısa bir dönemdir: 2 yıldan 4 yıla kadar uzayabilir. Erkeklerde 4, kızlarda 3 yıla kadar sürmektedir.
Erinlik hızlı bir değişme dönemidir: Erinlik, gerek fiziksel gerekse psikolojik değişikliklerin çok hızlı olduğu bir dönemdir. Bu hızlı değişme karmaşa, yetersizlik ve güvensizlik duygularına ve birçok çocukta istenmeyen davranışlara yol açar.
Erinlik bir olumsuzluk evresidir: Olumsuzluk, bireyin karşıt bir tutum içine girmesini ya da daha önce geliştirdiği bazı iyi niteliklerin olumsuzlaşmasını açıklar.
Erinlik yaşı değişiktir: Erinlik yaşı ortalama olarak kızlarda 13, erkeklerde 14 yaş olarak saptanmıştır.
● Birincil Cinsel Değişimler: Üreme organlarındaki değişmeleri içerir.
İkincil Cinsel Değişimler: Kız ve erkeklerde beden yapısındaki değişiklikler, sesteki değişme, sivilcelerin artması, bıyık ve sakal çıkması, vücutta kıllanma, ter bezlerinin çalışmasındaki artış vb. cinsel değişikliklerdir.
Soru cevap etkinliği;
Dersin giriş bölümünde kullanılıyorsa temel amaç önkoşul bilgileri sağlamaktır.
Dersin işleniş (etkinlikler) bölümünde kullanılıyorsa temel amaç öğrencileri derse katmaktır.
Dersin sonuç bölümünde kullanılıyorsa temel amaç öğretimin eksikliklerini belirleme, giderme ve öğretimin etkinlik derecesini belirlemektir.
Öğretimde araç – gereç kullanmak öğrenci katılımını sağlamaz.
Edgar Dale’nin yaşantı konisinin en etkili olandan en az etkili olana doğru sıralanışı;
Doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaşantılar
Model ve numunelerle edinilen yaşantılar
Dramatizasyonla edinilen yaşantılar
Geziler yoluyla edinilen yaşantılar
Görsel sembollerle edinilen yaşantılar
Pavio’nun ikili kodlama kuramı; bilgilerin hem görsel hem de sözel formda sunulması, hatırlamayı ve tanımayı geliştirdiğini belirtmektedir.
Hem görsel hem de sözel olarak kodlanan bilginin, uzun süreli bellekte saklanma ve hatırlanma şansının, bunlardan sadece birisiyle işlenen bilgidekinden daha yüksek olduğu teorisine dayanır.
Ön Koşullanma (Duyusal Ön Şartlandırma):
Ön koşullanma nötr olan ve genelleştirilme özelliği bulunmayan iki uyarıcının önce birlikte uygulanması, sonra da birisinin koşulsuz uyarıcı ile birleştirilmesi sonucu her iki nötr uyarıcının da tepki yaratma gücü kazanmasıdır.
Ön koşullanma sürecinin aşamaları:
1. Zihinde Çağrışım: Otomobil (içerisinde) köpek görüldü.
2. Klasik koşullanma ile öğrenme oluştu: Köpek + saldırı sonucu canı yandı ve korku oluştu.
3. Organizma otomobil ile olumsuz bir yaşantı geçirmediği halde daha önce koşullu uyaran (köpek) ile geçirilen yaşantı sonucunda zihinde oluşan bağa göre koşullu tepki ortaya çıktı ve ön koşullanma oluştu: Otomobil görünce korku oluştu.
Öğretim sürecinde dönüt kullanmanın en önemli yönü, öğrencilere yapmış oldukları davranışların düzeyi hakkında bilgi vermesi ve gerekli uyarı ve düzeltmelerin zamanında yapılmasıdır.
Modern Psikodinamik Kuramlar: Freud’u izleyen ve modern psikodinamik kuramcıları olarak bilinen bilim adamlarına göre kişilik; geçmiş yaşantıları, düşüncelerin, duyguların, anıların, bilincin, farklı düzeylerinde yaşanılan psikolojik ve içsel çatışmalar ile birlikte sosyal etkileşimin bir yansımasıdır. Freud kişiliğin oluşumunda biyolojik içgüdülerin, İd’in doyum yollarının ve çocukluk dönemi yaşantılarının önemi üzerinde durmakta iken modern psikodinamik kuramcılar Freud’un söylediklerine katılmakla birlikte kişiliğin oluşumunda sosyal etkileşimin ve çevre yaşantılarının önemi üzerinde durmuşlardır.
Carl Jung: Freud gibi bilinçdışının önemini kabul eder. Ancak kişisel bilinçdışının yanı sıra ortak bilinçdışının da olduğunu ileri sürer. Ortak bilinçdışı tüm insanlar tarafından paylaşılır ve biyolojik kalıtımın bir parçasıdır. İnsanlar atalarından aktarılan algılama, hissetme, düşünme ve davranış eğilimleri ile bazı gizil güçleri kazanırlar. Jung aynı zamanda insanların içe dönük (sıkılgan, şüpheci kişilik) ve dışa dönük (aktif ve güvenli kişilik) yönelimlerle dünyaya geldiklerini savunur. Buna göre kişiliğin gelişiminde sosyo-kültürel, biyolojik altyapı ve sosyal etkileşim belirleyicidir iddiasını ileri sürer.
Jung’un Yaşam Evreleri: Jung’a göre kişilik, yaşamın 1. ve 2. dönemlerinde farklı gelişir.
1. Dönem (Gençlik İle 35-40 Yaş Arası): Birey dış dünyaya açılır, dış dünyayla ilişki kurar. Toplumsal ödüller kazanmaya çalışır. Bu biçimde cinsel kimlik de gelişir. Genç bireyler iç dünyalarıyla değil dış dünyaya yönelerek sağlıklı olabilirler.
2. Dönem (40’lı Yaşlar ve Sonrası): Birey için hedef ve hırsların önemi azalır. Birey kendini durgun hisseder. Bu dönemde geriye bakmak tehlikelidir. Birey ileri bakmalı ve kendine amaçlar edinmelidir. Huzursuzluktan kurtulmak için kendi içine dönmeli, yaşamın anlamı üzerine odaklanmalı, gizil güçlerini ortaya çıkarmak için bilinç dışını dinlemelidir.
Alfred Adler: Adler, Freud ile birlikte çalışmış fakat daha sonra ondan ayrılarak kendi çalışmalarını yürütmüştür. Adler, bireysel psikoloji kuramında Freud’un doğuştan var olan içgüdülerinden güdülendiği görüşüne karşı çıkarak, bireyi toplumsal etmenlerin güdülediğini savunmuştur. Adler’e göre birey sosyal bir varlıktır ve diğer bireylerle ilişki kurma arayışındadır. Birey kendinden çok topluma yönelik olarak yaşamalıdır. Adler’e göre birey bilinçli bir varlıktır ve hedeflerine bilinçli olarak ulaşmak ister. Bireyin davranışlarının arkasındaki yönetici güç “üstünlük ve başatlık (hakimiyet)” içgüdüsüdür. Birey çevreyi denetimi altına almaya ve hükmetmeye çalışır. Bu içgüdü herhangi bir şekilde engellendiğinde ise birey yetersizlik ya da aşağılık kaygısı içine girer. İnsanın varoluşunda eksiklik duygusu vardır. Birey yetersizliğinden ve çevreye olan bağımlılığından dolayı çaresizlik yaşar. Bu nedenle çevreye ve diğer insanlara gücünü ispatlamak ve üstünlük kurmak ister. Sürekli kusursuzluk arar ve üstünlük çabası gösterir. Birey eksiklik ve yetersizlik karmaşasından kurtulmak, üstünlük ve mükemmelliğe erişmek için bilinçli eylemlerde bulunur.
Adler’e göre birey eksik yönlerini üstünlük çabasıyla örtmeye çalışır. Eğer üstünlüğü abartır veya eksikliğini tam kapatamaz ise bozuk bir benlik imajı oluşturur. Buna bozuk benlik imajı denir.
Karen Horney: Horney’e göre bireyler arasındaki davranış farklılıklarının kaynağı aile içi ilişkiler ve sosyo-kültürel etmenlerdir. Kişilik gelişiminde 3 tip davranış örüntüsü görülür.
1. İnsanlara Yönelme: Diğer insanlar tarafından kabul edilme ve sevilme durumudur.
2. İnsanlara Karşı Olma: İnsanlara düşmanca davranma ve onların zayıf yönlerinden yararlanma eğilimidir.
3. İnsanlardan Uzaklaşma: Sosyal etkileşimden uzaklaşma ve gizliliği tercih etme yönünde davranmadır.
Horney’e göre sağlıklı kişilik bu üç davranış örüntüsünde, ortama ve koşullara göre değişir. Nevrotik kişiler ise bu üçünden birine sığınır ve yaşam biçimi olarak kullanır.
Treyt Kuramları: Treyt kuramlarına göre kişilik, çok sayıdaki kalıcı ve tutarlık özelliklerin bir sentezidir. İnsanların davranış örüntülerinin temelini genel özellikler ve eğilimler oluşturmaktadır. Örneğin, bir kişi genellikle hareketsizken diğer bir kişi hareket etmeye eğilimli olabilir.
İnsanları sahip oldukları kişilik özelliklerine (treyt) göre tanımlamak üzere odaklanmış olan Treyt kuramları, insanların niçin bu özelliklere veya kişiliğe sahip olduğunu açıklamaya çalışmaz. Treyt kuramcıları, insanların tipik olarak gösterdikleri davranış örüntülerini, değerleri, tutumları, ve inançları belirlemek için hazırlanmış ölçekler kullanırlar. Bu ölçekler birbirine zıt sıfat çiftlerini kapsamaktadır. Bu ölçekler üzerinde bireylerin aldıkları puanlar aracılığıyla kişilik profilleri de elde edilmektedir.
Davranışçılıkta olgusal bilgi (nasıl olduğu) verilir, bilişselcilikte kuramsal bilgi (niçin olduğunu bulma) geliştirilir.
Dönüt – düzeltme bir sınıftaki öğretim hizmetlerinin niteliğini ve öğrenme düzeyinin etkisini belirleyen en önemli öğedir.
E-Portfolyo:
Chang, E-portfolyonun zamanla gelişimi yansıttığını belirtir. Bütün üretimlerin ise bilgisayardan okunabilen forma dönüştürülmesi olarak açıklar. E-portfolyolar; multimedya teknolojileri, ses kayıt, multimedya programları, elektronik çizelge (spreadsheet), veri tabanı, video, kelime işlemci yazılımları, web tasarım programları gibi elektronik medya kaynaklarının bir bileşimini kullanmayı gerektiren profesyonel materyallerdir.
E-portfolyolar kolay ulaşılabilir, taşınabilir, bölünebilir, denetlenebilir, geniş bir kitleyle paylaşılabilir, tekrar gözden geçirilebilinir, istenildiğinde daha kolay ve daha kısa sürede düzeltme yapılabilir, organize edilebilir olması gibi nedenlerle avantajlıdır.
E-Portfolyo Gelişim Basamakları:
1. Temel / Taslak Portfolyo:
Portfolyoyu oluştururken temeli oluşturur ve diğer üçünün de temelini oluşturur. Geliştiren kişi gelişim sürecinde ilerledikçe bu aşamalar birbiriyle bağlantılıdır ve bu aşamalar zaman içinde belli bir noktada sona ermez. Temel portfolyodan akademik, profesyonel ve sunum portfolyolarında kullanılacak ürünler seçilir.
2. Akademik Portfolyo:
Akademik ortamda yürütülen çalışmaların toplamıdır. Akademik portfolyolar öğretmen ve öğrenci portfolyolarını içerir.
3.Profesyonel Portfolyo:
Seçilmiş çalışmalardan seçilerek birleştirilmiş bir ortamda izleyici mantıklı bir şekilde portfolyo boyunca organize edilmiş linkler aracılığıyla gezdirir. Temel portfolyodan ortaya çıkmış bir çalışmadır.
E-Portfolyo Oluşturma Aşamaları:
a) Öncelikle öğrenen, bir dijital ya da elektronik ortamlardan birine karar vermelidir.
b) Bireysel gelişim dosyası girişinde bir takdim.
c) Bireysel gelişim dosyası dokümanları.
d) Sonuç
E-Portfolyoların Dezavantajları:
E-portfolyonun geliştirilmesi pahalı olabilir.
E-portfolyonun geliştirilmesi teknolojik beceri gerektirir.
E-portfolyo geliştirme süreci stresli olabilir.
Yönetim ve depolama ile ilgili problem yaşanabilir.
E-Portfolyo Türleri:
İdeal Portfolyo
Sergileme Tipi Portfolyo
Belgeleme Tipi Portfolyo
Değerlendirme Tipi Portfolyo
Sınıf Tipi Portfolyo
Elektronik Portfolyo
E-Portfolyoların Puanlanması:
E-portfolyoların puanlanmasında kesin bir değerlendirme yaklaşımı yoktur. Değerlendirme portfolyonun amacına göre değişmektedir ancak değerlendirme en çok rubrik değerlendirme kriteri kullanılarak yapılmaktadır.
Rubric (Dereceli Puanlama Anahtarı):
Popham, dereceli puanlama anahtarını, her bir çalışma için ölçütleri (ölçülecek boyutları) listeleyen ve çalışmada nelerin yapılacağını gösteren bir puanlama aracı olarak görmektedir.
Rubric 3 bölümden oluşur:
1. Değerlendirme Ölçütleri
2. Ölçüt Tanımlamaları
3. Puanlama Stratejisi (Puanlama bütünsel veya analitik olabilir)
E-Portfolyo İçin 3 Tür Rubric Hazırlanmıştır:
1. Analitik Rubrik
2. Holistik Rubrik
3. Temel Özellik
Rubric’in Türünün Belirlenmesi:
Beyin fırtınası yoluyla bir tanımlar listesi oluşturulduktan sonra ölçülecek performansı farklı boyutlara ayırmadan, özelliklerin tümünün farklı düzeyler için tanımlaması yapıldığında bütüncül rubrik (holistic rubric);
Ölçülecek performansı oluşturan özellikleri alt becerilerine (boyutlarına) ayırarak farklı performans düzeyleri için tanımlar yapıldığında ise analitik rubrik (analytic rubric) geliştirilir.
Bütüncül (Holistik) Rubrik Kullanılacak Durumlar:
1. Öğretmenler, ölçülecek performansla ilgili ilk defa rubrik geliştirdiklerinde
2. Öğrenci çalışmasının kısa sürede değerlendirilmesi gerektiğinde (günlük ödevler vb.)
3. Rubrikle ölçülecek performansın genel değerlendirilmedeki ağırlığı az olduğunda (ünite sonu çalışmaları)
4. Ölçülecek performans boyutlarına ayrımı zor olduğunda
5. Öğrencinin yaş düzeyi küçüldükçe
Analitik Rubrik Kullanılacak Durumlar:
1. Ölçülecek performans çok boyutlu olduğunda
2. Performans boyutlarının derecelendirilmesi kolay olduğunda
3. Performans boyut ve düzeyleri gözlenebilir olduğunda
4. Performansın değerlendirilmesinde kullanılacak süre yeterli olduğunda (Proje, araştırma, vb.)
Analitik rubrik süreç, holistik rubrik sonuç odaklıdır.
Portfolyoların kullanılmasının sınırlı olduğu durumlar;
1. Hazırbulunuşluk düzeyinin (diagnostik değerlendirme) tespitinde kullanışsızdır.
2. Puanlama güvenirliği hemen hemen yoktur.
3. Alt düzey bilişsel hedefleri değerlendirmek güçtür.
4. Öğrencileri karşılaştırmaya olanak verecek bir değerlendirme standardının belirlenmesi zordur. Kişileri birbirleriyle karşılaştırarak bağıl değerlendirme yapma imkanı vermez.
5. Değerlendirme çok zaman alıcıdır ve kalabalık sınıflarda kullanılması zordur.
Eğitim öğretim süreci (öğretim tasarımı) düzenlenirken;
Öğrenciler arasında bireysel farklılıklar varsa, öğretim sürecini hedef davranışlar ve içeriğe (kapsam, muhteva, tema, örüntü) göre düzenlemede öncelikle yapılması gereken; her öğrenciye göre etkinlik düzenlemektir.
Öğrenciler arasında bireysel farklılıklar varsa, öğrenme yaşantılarını eğitim durumları ve sınama durumlarına göre düzenlemede öncelikle yapılması gereken; farklı yöntem ve tekniklerden yararlanmaktır.
Yapılandırmacılık ilerlemeci felsefe yaklaşımına ve sarmal ve modüler programlama desenlemelerine dayanır.
Yapılandırmacılık ile sunuş yoluyla öğretim stratejisinin ortak noktaları; öğretimin temel kavramlar etrafında gerçekleşmesi ve tümdengelim yolunun kullanılmasıdır.
Sunuş yoluyla öğretim stratejisinde öğretmen ile öğrenci arasındaki etkileşim yoğundur.
Sunuş ve buluş yoluyla öğretim stratejilerinin ortak noktaları;
Her iki yaklaşım da öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımını gerektirir.
Her iki yaklaşımda da öğrencilerin ön öğrenmeleri harekete geçirilir ve yeni öğrenme konularıyla ilişkilendirilir.
Her iki yaklaşım da bilişsel özellik taşır ve anlamlı öğrenmenin oluşturulması sağlanır.
Buluş yoluyla öğretim stratejisinde problem çözmenin basamakları öğrenciye öğretilir iken, araştırma – inceleme stratejisinde ise öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaşabileceği bir problem durumunu, problem çözmenin basamakları kullanılarak çözüm üretme yetenekleri geliştirilir.
Tartışma yöntemi buluş yoluyla öğrenme stratejisinin kullanımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Öğrencilerin konu üzerinde analiz, sentez ve değerlendirme yapma güçleri geliştirilir.
Sokrat Semineri: Anlaşılması zor, farklı anlamlar çıkarılabilecek, üst düzey bir metnin ya da akademik ve karmaşık bir konunun grup tarafından tartışılmasına yönelik bir tekniktir. Belirlenen bir metin, grup içinde anlaşılmasını sağlamak üzere katılımcılardan metin içinde bulunan fikirleri, değerleri ve görüşleri incelemeleri istenir. Katılımcılar; okunan metinde bulunan fikirleri, görüşleri ve değerleri inceler. Katılımcılar; bir metne ilişkin fikir üretme, bunları ifade etme, bağımsız düşünme, işbirliğine girme, grup tartışması yapma, ses tonunu kullanma, diğer bireylerin fikirlerini dinleme ve saygı duyma vb. özelliklerini geliştirirler.
Workshop tekniği, bireylerin belli bir yerde kısa bir zaman süresinde toplanarak ortak eğitim sorunlarını, ilgi veya iş problemlerini bir araya getiren ve öğreten tekniktir. Bu teknik, bireylerin belirlenen ortak konu üzerinde çalışmalarını, düşünmelerini ve öğrenmelerini sağlar. Tekniğin uygulanmasında planlama, katılanlar tarafından yapılır; katılanlar arasından bir lider seçilir ya da bu görevi öğretmen yüklenir. Toplantı sonunda bir görüşme yapılır ve düşünceler belirtildikten sonra rapor çıkarılır, çıkarılan rapor üyelere dağıtılır.
Görüş geliştirme; belirgin çelişkiler ve kutuplaşmış tutumlar içeren konuların öğretiminde, öğrencilerde farklı bakış açıları oluşturmak amacıyla kullanılan bir tartışma tekniğidir.
Duygu ve düşüncelerin paylaşımı ile olaylara farklı bakış açıları geliştirmede altı şapkalı düşünme; uygulamaların paylaşımında ise altı uygulama ayakkabısı teknikleri kullanılır.
Tereyağı - Ekmek: Verilen bir problem, soru ya da konu üzerinde öğrenciler önce tek başlarına düşünür. Daha sonra arkadaşları ile bir araya gelerek düşüncelerini tartışır. Ulaştıkları sonucu sınıfa sunarlar. İlk aşamada düşüncelerini kaydetmeleri istenebilir. Tüm öğrencilerin aktif olmasını sağlar. Birinci aşamanın üzerine tekrar konuşma fırsatı verdiği için bu adı almıştır. Örnek: Çevre sorunlarının işlendiği bir derste kısa bir girişten sonra “sizin gözlediğiniz sorunlar var mı?” şeklinde soru yöneltilebilir. Öğrenciler kendi gözlemlerini not ederler. Sonra başka arkadaşıyla bir araya gelerek birbirlerinin notlarını gözden geçirerek konuşurlar.
Yansıtıcı öğrenmenin en önemli özelliği bireye öz değerlendirme becerisi kazandırmasıdır.
Programlı öğretim yazılımları doğrusal programlama ve öz programlama şeklinde iki türlü düzenlenir.
Doğrusal programlamada öğrencinin ön koşul bilgileri, ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınmaz.
Öz programlamada ise öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınır.
· Çoklu zeka kuramı açısından öğrenci değerlendirmesi sürekli ve otantik olmalıdır. Çünkü otantik değerlendirme birçok ölçme araç ve yöntemini kapsar. Otantik değerlendirme, öğrenci öğrenmesi hakkında çoktan seçmeli doğru-yanlış veya boşluk doldurma türündeki testlere oranla daha çok daha gerçekçi bilgiler sunmaktadır.
Otantik değerlendirmenin en önemli parçası, öğretmenin öğrencilerin performanslarına ilişkin sınıfta yaptığı gözlemleri ve öğrenci ürünlerini belgelendirerek dosyalamasıdır.
Otantik değerlendirme, öğrenilmiş bilgi ve becerinin gerçek yaşam koşulları ile bağlantı kurularak kullanılması sürecini içerir.
· Yeni ilköğretim müfredatına göre eğitim programının dört temel öğesi sırasıyla;
Öğrenci kazanımları (Hedef - Davranış)
Tema – Örüntü (İçerik)
Etkinlikler (Eğitim Durumları)
Sınama Durumları (Değerlendirme)
Sezgisel düşünme buluş yoluyla öğretim stratejisiyle kazandırılır.
Örnek olay yöntemi buluş yoluyla öğretim stratejisinde ve kavrama ve üzerindeki hedef alanlarını kazandırmada kullanılır. Ayrıca duyuşsal hedeflerin kazandırılmasında da kullanılır.
Öğrencilerde problem çözme, karar verme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, yaratıcı düşünme gibi zihinsel becerileri geliştirir. İş çevreleri, tıp, hukuk, psikoloji eğitiminde sık kullanılır. En önemli faydası; öğrencilerin bildiklerini ve kavradıklarını gerçek duruma uygulama fırsatı vermesidir.
Gösterip yaptırma yönteminde öğrenci yaparak – yaşayarak öğrenir. Bu yöntemde temel olarak; davranış model gösterilerek öğrencilerin bu modelden öğrenmeleri gerçekleştirilir. Öğretmen öğrenci becerisini değerlendirmede beceriyi kazanma sürecini ve sonuçta ortaya çıkan ürünü birlikte değerlendirir.
Deney planının ilk aşaması deneyin konusudur.
Probleme dayalı öğrenme senaryolarında bulunması gereken en önemli özellik, uygulanabilir nitelikte birden fazla çözüm yollarını içermelidir.
Proje tabanlı öğrenme yönteminin ana felsefesi; öğrencinin etkileşimde bulunduğu çevrede yaşamı küçük boyutta da olsa yaşamasıdır.
İnternet tabanlı öğrenmenin en önemli özelliği, öğrencilerin bireysel özelliklerine göre farklı öğrenme etkinlikleri sunmasıdır.
Kavramsal Değişik Yaklaşımı; Piaget’in bilişsel gelişim kuramına göre, Wittrock’ın bütünleştirici öğrenme modeline dayandırılarak Posner tarafından geliştirilmiştir.
Bu yaklaşımda öğrencilerin mevcut bilgileri ön planda tutulmakta, öğretim etkinlikleri bu bilgiler esas alınarak belirlenmektedir. Öğrencilerin bu bilgileri kabul edilen bilgilerden çok farklı olabilir. Bu da kavram yanılgılarına neden olabilir. Kavram yanılgılarının giderilmesi ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için, mevcut bilgilerin gözden geçirilmesi ve yeni bilgilerle uyum sağlamak amacıyla, yanlış bilgilerin değiştirilmesi gerekir. Bu süreç kavramsal değişim süreci olarak adlandırılır.
Kavramsal değişim yaklaşımı, öğrencilerin kavram yanılgılarının, yani bilimsel olmayan bilgilerin bilimsel ve kabul edilen bilgilere geçiş yapabilmeleri konusunda öğrencileri cesaretlendiren alternatif bir yaklaşımdır. Piaget’in özümleme, düzenleme ve dengelemesi üzerine kurulmuştur.
Kavramsal değişim yaklaşımı 2 aşamadan oluşur. Birinci aşamada öğrencilerin karşılaştıkları yeni bir problemin çözümünde mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunun farkına varmaları gerekmektedir. Bu durumda eski bilgileri ile yeni bilgiler arasında uyuşmazlık ve bunun sonucunda zihinsel çalışma meydana gelmektedir. Öğrenci böylece kendini kavramsal değişime hazır hale getirecektir.
İkinci aşamada ise öğrenci karşılaştığı yeni bilgileri anlaşılır, mantıklı ve verimli bulmalıdır. Kavramsal değişim yaklaşımının gerçekleşebilmesi için ifadelerin anlaşılır olması gerekmektedir. Yeni kavramlar öğretilerek analoji ve modellerin kullanılması, kavramların daha kolay anlaşılması sağlanmaktadır. Böylece kavramsal değişimin gerçekleşme ihtimali artmış olacaktır.
Bireysel çalışma yöntemi, araştırma yoluyla ve tam öğrenme yoluyla öğretme yaklaşımlarında, ayrıca uygulama, analiz ve sentez düzeyindeki davranışları kazandırmada kullanılır.
Sokrates ile soru – cevap tekniği aynı değildir. Soru – cevap tekniği sadece Sokrates’in felsefede uyguladığı yöntemle sınırlı olmamakla birlikte, öğretimde çok değişik amaçla kullanılmaktadır.
Sokrates yöntemi soru – cevap, takrir (düz anlatım), problem çözme, beyin fırtınası, örnek olay incelemesi vb. tekniklerin bir arada kullanılmasından oluşur ancak ağırlıklı olarak soru – cevap tekniği kullanılır.
Akvaryum tekniği, öğrencilerin ilgi duyduğu ya da üzerinde anlaşmaya varamadığı konuların öğretiminde çok etkili bir tartışma tekniğidir.
Altı şapkalı düşünme tekniğinde, bireylere nasıl düşünecekleri öğretilir. En belirgin özelliği öğrencilere sistematik düşünmeyi, farklı düşünme yollarını kullanmayı ve serinkanlı karar vermeyi öğretmesidir.
Balık kılçığı tekniği bir problemin nedenlerini ve alt nedenlerini tanımlamada kullanılan bir tekniktir. Bu teknik öğrencilerin problemlere çözüm üretmesini sağlamaz. Öğrencilerin derin düşünerek olayları ve ilişkileri organize etmesini sağlar.
Tutor destekli öğretim, öğrencinin öğrendiği konularda, anlamakta güçlük çektiği kısımlarla ilgili olarak bireysel öğretim desteği görmesidir.
Ödevin en önemli amacı, sınıfta anlatılan ve kavranan konuları bir tür tekrar etme, pekiştirme ve alıştırma olanağı sağlamasıdır. Bir ödevde bulunması gereken en önemli özellik ise eğitsel değer taşımasıdır.
Oyunun çocuğun gelişimine en önemli katkısı, çocuğun toplumsallaşmasına yardımcı olmasıdır.
Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniği, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey öğrenme becerilerini ölçmede yeterli değildir.
Yapılandırılmış grid, anlamlı öğrenmeyi sağlaması, öğrencinin bilişsel yapısındaki kavram yanılgılarını ve bilgi ağındaki eksiklik veya aksaklıkları ortaya koyması açısından önemli bir ölçme ve değerlendirme tekniğidir.
Problem çözmenin basamakları;
1. Problemi hissetme (farkına varma)
2. Problemi tanımlama ve sınırlandırma
3. Problem durumu ile ilgili bilgi toplama ve çözüm ile ilgili kaynakları tarama
4. Çözüm yolları, hipotez geliştirme
5. Çözüm yollarını test etmek için uygun ölçme araçlarını hazırlama
6. Veri toplama ve organize etme
7. Çözüm yollarını, hipotezleri, denenceleri test etme, uygulama üzerinde çalışma
8. Çözüme ulaşma, problemi çözme
Kapsam geçerliği geçerlik türleri arasında en önemlisidir.
Bir testin güvenirlik katsayısı düşük ise bu katsayıyı artırmak (istenilen düzeye getirmek) için soru sayısı (homojen sorular) artırılmalıdır. Buna göre madde sayısı arttıkça güvenirlik artar.
Bir ölçme aracının güvenirlik katsayısının en az 0,70 civarında olması gerekmektedir.
Öğrenci başarısını yoklamak amacıyla geliştirilen bir testin güvenirlik katsayısı ise 0,80 düzeyinde olmalıdır.
Test – Tekrar Test Yöntemi (Tek Form, Kararlılık, Tutarlık Katsayısı): Bir testin aynı gruba farklı zamanlarda iki defa uygulanışı sonucu elde edilen sonuçların korelasyonu (güvenirlik katsayısı) bulunur.
Bu yaklaşım, “iki uygulama arasında geçen zaman içerisinde ölçülen özellikte önemli bir değişikliğin olmadığı sayıtlısını kabul eder.” Bununla birlikte “birinci uygulamanın, ikinci uygulamadan elde edilecek puanları etkilememesi” istenir.
İki ölçme arasındaki süre önemlidir. Süre ne kadar kısalırsa korelasyon o denli yüksek, süre ne kadar uzarsa korelasyon o kadar düşük çıkar.
İki uygulama arasında geçen zaman kısa ise (2 hafta kadar) tutarlık katsayısı, iki uygulama arasında geçen zaman uzun ise (3-6 hafta kadar) kararlılık katsayısı tercih edilir.
Yapılan ölçmeler arasında zaman, unutma, değişme, cevapların sonradan çalışılarak öğrenilmesi ve hatırlama etkileri uygulamaya karıştırılmadan belirlenmelidir. Bu yöntem zamanla değişmeyen yapıdaki değişkenleri ölçmede uygun bir tekniktir.
Bu yöntem ile elde edilen güvenirlik katsayısı 1,00’a yakınsa ölçme aracının hatalardan arınıklığının, kararlılığının ve tutarlığının yüksek olduğu söylenebilir.
Güvenirlik katsayısını belirlemede tek uygulamaya dayalı yöntemler:
KR-20 ve KR-21
Cronbach Alpha
Testi Yarılama (Eşdeğer Formlar)
Güvenirlik katsayısını belirlemede iki uygulamaya dayalı yöntemler:
Test – Tekrar Test Yöntemi
Eşdeğer (Alternatif – Paralel) Formlar Yöntemi
Bir sınavın süresi, sınava giren öğrencilerden en zayıf öğrencinin düzeyi dikkate alınarak belirlenir.
Soruların bütün öğrenciler tarafından açık ve net olarak anlaşılır olması ve cevaplandırılması önce güvenirliği sonra da geçerliği artırır.
Bir soruyla ilgili doğru cevap ya da çeldirici, diğer soruları aydınlatıcı olmamalıdır. Bu durumda önce geçerlik, sonra güvenirlik düşer.
Sınavdan önce öğrencilere soru verilmemelidir. Böylece bilmediği halde istenmeyen değişkenler sınava katıldığı için geçerlik düşer.
Yazı güzelliği, kompozisyon becerisi vb. özelliklere puan vermek önce geçerliği sonra güvenirliği düşürür.
Bilenle bilmeyeni ayırt etmek öncelikle güvenirliği artırır.
KR-20 ve KR-21 formülleri testteki her bir maddenin aynı değişkeni ölçtüğü, yani testin ölçtüğü şeyin homojen olduğu sayıtlısına dayanarak kullanılır. Maddelerin kendi aralarındaki tutarlılığına bakılır.
KR-21 ile hesaplanan güvenirlik katsayısı, KR-20 ile hesaplanan güvenirlik katsayısı ile benzer anlamı vermektedir. KR-21 ile hesaplanan güvenirlik katsayısı KR-20 ile hesaplanan güvenirlik katsayısından daha düşük değerde çıkar.
KR-20, KR-21 ve Cronbach Alpha formülü ile belirlenen güvenirlik katsayısı yüksek ise (0,70’in üzerinde ise) aşağıdaki açıklamalar yapılır:
Testin yapı geçerliği yüksektir
Sorular birbirine benzer ve tutarlı sonuçlar vermiştir.
Testi oluşturan maddeler homojendir (maddeler birbiriyle uyumludur ve aynı davranışı ölçmüştür)
Sorular aynı özelliği ölçmüştür (homojen)
Ölçülen değişkenlik tek boyutludur (homojendir)
Ölçme işlemi duyarlıdır ve güvenilirdir
Testteki soru sayısı yeterlidir (çok sayıda soru sorulmuştur)
Grup heterojendir, güvenirlik yüksektir (test grubu birbirinden iyi ayırmıştır)
Puanlar tesadüfi hatalardan arınıktır
Madde istatistikleri (madde ayırt ediciliği, madde güçlüğü, madde varyansı) belirlenmişse, madde güçlük düzeyi farklı olan maddelerin güvenirliğini belirlemede KR-20 formülü kullanılır.
Test istatistikleri (aritmetik ortalama, standart sapma ve madde sayısı) belirlenmişse, madde güçlük düzeyi aynı (yakın) olan maddelerin güvenirliğini belirlemede KR-21 formülü kullanılır.
Yani kısaca bir ölçme aracındaki sorular;
Heterojen ise KR20
Homojen ise KR21
Güvenirlik katsayıları kullanılır. Ayrıca ağırlıklı puanlama ve dereceleme yöntemiyle puanlamanın uygulandığı durumlarda Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı kullanılır.
Ölçmenin standart hatası; bir ölçme işleminde kişi başına düşen tesadüfi hata oranının puan cinsinden ifadesidir. Yani her bir öğrenci başına düşen yaklaşık tesadüfi hata miktarıdır.
Ölçmenin güvenirliği ile standart hatası arasında ters yönlü bir ilişki vardır. Standart hata azaldıkça ölçmenin güvenirliği yükselir. Yani güvenirlik 1,00 ise ölçmenin standart hatası 0,00’dır.
Bir dağılımda güvenirliğin yüksek olması ve standart sapmanın küçük olması, ölçme işleminin standart hatasının küçük olduğunu gösterir.
Standart sapma ile standart hata arasında doğrusal bir ilişki vardır. Standart sapma düşük olduğu takdirde standart hata da düşük çıkar. Bunun tam tersi bir ilişki güvenirlik ile standart hata arasında bulunur. Yani güvenirlik yükseldikçe standart hata azalır.
Aritmetik ortalama madde güçlük indekslerinin toplamına eşittir.
Madde varyansının 0 olması tüm öğrencilerin o maddeyi doğru ya da yanlış cevapladığı durumunu gösterir. İyi bir testte madde varyansının ortalama 0,25 civarında olması beklenir.
Dağılımlar üzerinde güvenirliğin öncelikli belirleyicisi standart sapma ve ranj – dizi genişliğidir.
Bir testin kapsam geçerliği 2 ana yaklaşımla belirlenir:
Mantıksal (Rasyonel) Yaklaşım: Testteki her bir maddenin ve bir bütün olarak testteki maddelerin dağılımının testin ölçmeye yöneldiği davranışlarla konuları kapsayıp kapsamadığına bakılır. Bunun için de testteki maddelerin dağılımının belirtke tablosundaki dağılımına uygun olup olmadığına ve her bir maddenin, diğer maddelerce ölçülenden farklı bir davranışı ölçmedeki elverişliliğine bakılır.
İstatistiksel Yaklaşım: Kapsam geçerliğinin yüksek olduğu varsayılan test ile hazırlanan test aynı öğrenci grubuna uygulanarak iki test arasındaki korelasyona (geçerlik katsayısı) bakılır.
Geliştirilmiş olan test, testin geliştirildiği konuda başarılı ve başarısız olarak ayrılan iki farklı gruba uygulanır. İki grup arasındaki korelasyona (geçerlik katsayısı) bakılır.
Ölçme aracında soru sayısı, kopya çekme, şans başarısı, zaman faktörü gibi etmenler öncelikle güvenirliği etkiler.
Soruların kapsama uygun dağılımı, soruların ayırt edicilik düzeyi ve sınavlarda bütün soruların kolay veya zor olması ya da sürekli olarak aynı soruları kullanmak öncelikle geçerliği etkiler.
Soruların bütün öğrenciler tarafından açık ve net olarak anlaşılır olması ve cevaplandırılması önce güvenirliği sonra da geçerliği artırır.
Bir soruyla ilgili doğru cevap ya da çeldirici diğer soruları aydınlatıcı olmamalıdır. Bu durumda önce geçerlik sonra da güvenirlik düşer.
Bir ölçme aracının güvenirliği artırılmak isteniyorsa öncelikle soru sayısı (homojen türde yeni soru) artırılmalıdır.
Doğru – yanlış testlerinin kullanılmasını gerektiren en uygun durum ilkelerin ve genellemelerin öğrenilme düzeyidir.
Çoktan seçmeli testler sentez düzeyindeki davranışları ölçmede yetersizdir.
Çoktan seçmeli testlerde soru maddelerinde olumsuz ifade kullanılmasından kaçınılmalıdır. Bu tür bir sorunun olumsuz ifadesinin altı çizilmeli ya da koyu olarak yazılmalıdır. Bunun en önemli nedeni anlamın karıştırılabileceğindendir.
Çoktan seçmeli testlerde ortak köke dayalı soru sayısı 3’ü geçmemelidir. Bunun en önemli nedeni soruların birbirinden bağımsız cevaplanabilme kuralının bozulabileceği ihtimalidir.
Bir öğretmenin çoktan seçmeli bir test için soru yazarken, öğrencilerin sıklıkla düştükleri hataları çeldirici olarak kullanması en çok yanlış öğrenmeleri belirlemeye yöneliktir.
Şans başarısına göre test türleri en yüksekten en düşüğe doğru sıralanışı;
1. Doğru – Yanlış Testi
2. Çoktan Seçmeli Test
3. Eşleştirmeli Test
Not: Yazılı ve sözlü sınavlarda mutlak doğru ya da mutlak yanlış cevap olmadığı için şans başarısı bu testlerde söz konusu değildir.
Madde güçlük indeksi;
0,00 – 0,39 arasında ise madde zor
0,40 – 0,60 arasında ise madde orta
0,61 – 1,00 arasında ise madde kolay
Madde ayırt edicilik indeksi;
-1,00 – 0,20 arasında ise madde testten çıkarılmalıdır
0,20 – 0,30 arasında ise madde düzeltilerek kullanılabilir
0,30 – 0,40 arasında ise madde iyi bir maddedir
0,40 – 1,00 arasında ise madde mükemmeldir
Bir soruda çeldiricilik gücü en yüksek maddeyi bulmak için doğru cevabın dışındaki seçeneklerde üst gruptan ve alt gruptan işaretleyen öğrenciler toplanır.
Aritmetik ortalama kullanılarak testin ayırıcılık gücü hakkında bilgi sahibi olunabilir. Bir testin ortalama puanı, o testten alınabilecek en yüksek puanın yarısı civarında olmalıdır. Eğer test, öğrencileri öğrenme düzeylerine göre birbirinden ayırt etme amacını taşıyorsa (testte alınabilecek en yüksek puan 100 ise) elde edilecek puan en yüksek puanın en az yarısı (50 puan civarında) olması gerekmektedir.
Vasat ölçülerine ilişkin istatistiki işlemlerde, sonucundan en işlevsel yararlanılan veriler sırasıyla; aritmetik ortalama, ortanca ve mod.
Ayırt edici, dolayısıyla geçerli ve güvenilir bir testte ranj, o testte alınabilecek en yüksek puanın yarısı civarında olmalıdır. Yani elde edilebilecek en yüksek puanı 100 olan bir testin ranjı 100:2=50 civarında olmalıdır.
Bir ölçme aracının standart sapmasını yükseltmek için en uygun önlem sınava giren öğrenci sayısını artırmaktır.
Bir testten elde edilen puanların standart sapması büyüdükçe, o testin güvenirliği artar. Geçerliği ve güvenirliği yüksek bir testin puanlarından hesaplanan ranj değeri, standart sapma değerine bölündüğünde 4-6 arasında bir sayı elde edilmelidir. Eğer elde edilen sayı 4-6 arasında bir sayı değilse testin güvenirliği ve geçerliği düşüktür.
Çarpıklık katsayısı pozitif yönde büyüdükçe sağa çarpıklık artar ve test zorlaşır.
Çarpıklık katsayısı negatif yönde küçüldükçe sola çarpıklık artar ve test kolaylaşır.
Bir dizi normal (simetrik) dağılım veriyorsa bağıl değişkenlik katsayısı V=20-25 arasındadır. Bu durumda çarpıklık katsayısı ÇK=0 olur.
Bir sınıfta 0 Z puanı ve 50 T puanı alan öğrenci aritmetik ortalamanın olduğu puanı almıştır ve normal dağılımda aritmetik ortalama grubu tam ortadan ikiye böler. Böylece sınıfın yarısında başarılıdır – başarısızdır yorumu yapılır.
Bağıl değişkenlik katsayısının normal bir dağılımda 20-25 arasında olması gerekir. 20’den küçük ise dağılım homojen (sivri), 25’ten büyük ise dağılım heterojen (basık) olduğu anlamına gelir.
Bir teste yeni eklenecek sorular homojense güvenirlik, heterojense geçerlik (kapsam geçerliği) artar.
Ölçümlerin frekansları birbirine eşit olan bir ölçme işleminde mod hesaplanmaz.
Ranj ve standart sapma birlikte büyür ve küçülür.
Bir dağılımda standart sapma büyük ise; öğrenciler arasındaki farklılaşma (bağıl değişkenlik) fazladır.
Bir dağılımda standart sapma küçük ise; öğrenciler arasındaki farklılaşma (bağıl değişkenlik) düşüktür.
· Z puanı 0 olan öğrenci sınıftaki öğrencilerin yarısından daha başarılı, yarısından daha başarısızdır.
Z puanı -1 olan öğrenci sınıfın %16’sından başarılı, %84’ünden başarısızdır.
Z puanı -2 olan öğrenci sınıfın %2’sinden başarılı, %98’inden başarısızdır.
Z puanı +1 olan öğrenci sınıfın %84’ünden başarılı %16’sından başarısızdır.
Z puanı +2 olan öğrenci sınıfın %98'inden başarılı, %2’sinden başarısızdır.
Rehberliğin birincil işlevi, kişinin kendisini tanımasına yardım etmektir.
Rehberliğin ikincil işlevi bilgi vermektir.
Rehberliğin üçüncül işlevi psikolojik danışmadır.
Öğrenciye mesleki ve eğitsel yönlendirme yapılırken öncelikle üzerinde durulması gereken bireysel özellik yeteneklerdir.
Türkiye’deki okullarda yürütülen rehberlik hizmetleri en çok yönlendirme ağırlıklıdır.
Mesleki rehberlik alıştırma (oryantasyon) hizmetlerini kapsamaz.
Rehberliğin temel alanları psikoloji, felsefe ve sosyolojidir.
